En este n\u00famero presentamos un art\u00edculo publicado en p\u00e1gina de Scielo – Perfiles educativos\u00a0vol.42\u00a0no.168\u00a0Ciudad de M\u00e9xico\u00a0abr.\/jun.\u00a02020 \u00a0Epub\u00a009-Mar-2021. Texto que fue desarrollado por el investigador y \u00a0Doctor en Filosof\u00eda y ciencias de la educaci\u00f3n Edgar J.\u00a0Gonz\u00e1lez Gaudiano, y el profesor y \u00a0Doctor en Filosof\u00eda y ciencias de la educaci\u00f3n Pablo \u00c1.\u00a0Meira Cartea. Este documento nos permite reflexionar sobre la labor de prevenci\u00f3n y protecci\u00f3n del medio ambiente desde las aulas educativas; al mismo tiempo de exhortar a la acci\u00f3n de cara al problema del cambio clim\u00e1tico. A disfrutarlo.<\/p>\n
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El documento original se puede ver en la direcci\u00f3n:<\/p>\n
http:\/\/www.scielo.org.mx\/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982020000200157#B40<\/strong><\/p>\n <\/p>\n Introducci\u00f3n<\/strong><\/p>\n <\/p>\n En los \u00faltimos 50 a\u00f1os la protecci\u00f3n ambiental ha tenido un desarrollo discontinuo a nivel mundial, tanto como resultado de circunstancias cambiantes y esfuerzos desiguales, como de pol\u00edticas internacionales que han quedado, las m\u00e1s de las veces, a expensas de los dogmas econ\u00f3micos neoliberales fortalecidos con la globalizaci\u00f3n. Estas pol\u00edticas han erosionado numerosos logros alcanzados en las d\u00e9cadas de los a\u00f1os ochenta y noventa del siglo pasado, y con ello se ha difuminado gran parte del peso relativo adquirido por el medio ambiente en los procesos de toma de decisiones y en las prioridades sociales. Lo anterior principalmente a partir de la crisis que deprimi\u00f3 las finanzas mundiales desde los a\u00f1os 2008 y 2009, y las pol\u00edticas mal llamadas de \u201causteridad\u201d con las que se ha intentado responder radicalizando el modelo econ\u00f3mico que, parad\u00f3jicamente, est\u00e1 en las ra\u00edces m\u00e1s profundas de dicha crisis.<\/p>\n <\/p>\n Latour es a\u00fan m\u00e1s pesimista en la lectura de la coyuntura actual. Para \u00e9l, lejos de ser una consecuencia ineluctable de la crisis econ\u00f3mica, puede constituir un resultado buscado de la misma:<\/p>\n <\/p>\n \u2026las \u00e9lites han estado tan persuadidas de que no habr\u00eda vida futura para todo el mundo que decidieron desembarazarse, lo m\u00e1s r\u00e1pido posible, de todos los lastres de la solidaridad: he ah\u00ed la desregulaci\u00f3n. Que hab\u00eda que construir una especie de fortaleza dorada para el peque\u00f1o porcentaje que lograr\u00eda estar a salvo: he ah\u00ed la explosi\u00f3n de las desigualdades. Y que, para disimular el ego\u00edsmo craso de esa fuga del mundo com\u00fan, hab\u00eda que rechazar de plano su motivaci\u00f3n original: he ah\u00ed la negaci\u00f3n del cambio clim\u00e1tico (Latour, 2019<\/a>: 35).<\/p>\n <\/p>\n Al igual que la pol\u00edtica ambiental en su conjunto, la educaci\u00f3n ambiental ha estado sometida a las restricciones de la modernidad. De una educaci\u00f3n con claros tintes de alfabetizaci\u00f3n ecol\u00f3gica promovida por el Programa Internacional de Educaci\u00f3n Ambiental (PIEA, UNESCO) de 1975 a 1995, se pas\u00f3 a una educaci\u00f3n para el desarrollo sustentable, alineada con los planes de negocios de corporaciones y pa\u00edses ricos e ideada para mantener la premisa del crecimiento en el centro del modelo de desarrollo, as\u00ed como la ruta aspiracional de pertenencia a la sociedad de consumo prohijada por los pa\u00edses en desarrollo (Gonz\u00e1lez Gaudiano y Meira Cartea, en prensa). Tal oscilaci\u00f3n discursiva ha contribuido a evitar que arraigue en la poblaci\u00f3n el cambio cultural respecto a una relaci\u00f3n respetuosa con el medio ambiente, incluso entre aquellos segmentos que desde edades tempranas recibieron el influjo de sistemas educativos presuntamente enverdecidos, como pr\u00e1cticamente todas las personas menores de 40 a\u00f1os. Los cambios culturales son procesos lentos, como flujos laminares, que requieren de una persistencia de prop\u00f3sitos convergentes.<\/p>\n <\/p>\n Desde hace varias d\u00e9cadas, diversos estudios confirman que la \u201cambientalizaci\u00f3n\u201d de los niveles y modalidades educativas ha sido fallida (Lotz-Sisitka y Ketlhoilwe, 2013<\/a>;\u00a0Cordeiro et al., 2013<\/a>;\u00a0Gonz\u00e1lez Gaudiano et al., 2015<\/a>) o que ha tenido logros muy limitados, principalmente en los niveles educativos m\u00e1s altos de los sistemas educativos actuales. Se fomentaron procesos curriculares parciales y sesgados, centrados principalmente en la adquisici\u00f3n de competencias cognitivas y con escasa capacidad docente y discente para poner en marcha aprendizajes significativos mediante estrategias did\u00e1cticas, situadas y pertinentes, de construcci\u00f3n de sentido. Los precarios resultados obtenidos no han podido competir con el poder invasivo de los mensajes en direcci\u00f3n contraria inducidos por el\u00a0marketing\u00a0a trav\u00e9s de los medios convencionales de comunicaci\u00f3n y, cada vez m\u00e1s, desde y en las redes sociales. Como resultado de esta trayectoria, la educaci\u00f3n ambiental ha pasado de ser un \u00e1rea emergente de gran potencial dentro y fuera de la escuela entre los a\u00f1os setenta y noventa del siglo pasado, a ver reducida significativamente su capacidad presupuestal, institucional, humana y pol\u00edtica.<\/p>\n <\/p>\n Ha sido el agravamiento del cambio clim\u00e1tico, evidenciado por la ciencia como uno de los grandes retos del siglo XXI, si no el m\u00e1s grande, lo que ha venido a alterar el itinerario trazado de una muerte anunciada por abandono institucional y desaparici\u00f3n forzada. En efecto, es notable la creciente activaci\u00f3n de la sociedad en torno a la importancia de este fen\u00f3meno, lo que ha contribuido a insuflar una bocanada de aire fresco tambi\u00e9n para la educaci\u00f3n ambiental. Empero, puede constatarse c\u00f3mo muchas propuestas para la praxis educativa comienzan a orientarse en la misma direcci\u00f3n que ha sido problem\u00e1tica y problematizada en la educaci\u00f3n ambiental. El presente art\u00edculo pretende aportar en la discusi\u00f3n de estas tendencias y revisar algunas posibilidades m\u00e1s fecundas en t\u00e9rminos pedag\u00f3gicos, a fin de fortalecer capacidades y disposiciones individuales y colectivas para auspiciar cambios significativos que contribuyan a evitar los peores escenarios posibles de la crisis clim\u00e1tica.<\/p>\n <\/p>\n El cambio clim\u00e1tico<\/strong><\/p>\n <\/p>\n El cambio clim\u00e1tico es un fen\u00f3meno global de creciente inter\u00e9s cient\u00edfico, pol\u00edtico, social y medi\u00e1tico, porque sus repercusiones afectan y alteran pr\u00e1cticamente la totalidad de las actividades humanas (IPCC, 2014<\/a>;\u00a0Schewe et al., 2019<\/a>). De igual forma, perturba el funcionamiento de la biosfera y la integridad de los ecosistemas en su conjunto, con impactos variados en el soporte vital de los ciclos biogeoqu\u00edmicos. Es tambi\u00e9n un espacio de disputa y polarizaci\u00f3n pol\u00edtica en el que demasiadas veces imponen sus condiciones los intereses econ\u00f3micos, sin importar la progresiva vulnerabilidad que el fen\u00f3meno genera, sobre todo en las zonas tropicales y las regiones de mayor pobreza (Bell et al., 2011<\/a>).<\/p>\n <\/p>\n Dichos intereses han promovido estrategias diversas para retrasar la adopci\u00f3n de las pol\u00edticas de respuesta requeridas ante la magnitud y complejidad del problema, y con ello han inducido dudas y escepticismo en la sociedad para contrarrestar la evidencia cient\u00edfica disponible, y han desacreditado las llamadas de apremio a actuar de manera decidida con la urgencia debida (Oreskes y Conway, 2018<\/a>). Actualmente, aunque ya es dif\u00edcil cuestionar en la esfera p\u00fablica que las causas del cambio clim\u00e1tico derivan inequ\u00edvocamente de las actividades humanas, los perniciosos intereses del negacionismo clim\u00e1tico y el poder econ\u00f3mico y pol\u00edtico de los poderes f\u00e1cticos que se ocultan detr\u00e1s (liderados por el Instituto Hertland, Koch Industries y Exxon-Mobil) (Klein, 2014<\/a>;\u00a0Oreskes y Conway, 2018<\/a>), contin\u00faan presionando a la baja los escenarios estimados sobre el comportamiento de las variables clim\u00e1ticas en el futuro pr\u00f3ximo (Brysse et al., 2013<\/a>;\u00a0Lewandowsky et al., 2015<\/a>), as\u00ed como para limitar el alcance de las pol\u00edticas de adaptaci\u00f3n y mitigaci\u00f3n necesarias para minimizar la amenaza y paliar sus consecuencias.<\/p>\n <\/p>\n Aunado a lo anterior, ha habido una proliferaci\u00f3n medi\u00e1tica impropia y distorsionada sobre el fen\u00f3meno (mediadores, comunicadores, agendas medi\u00e1ticas, etc.), con un alto grado de desconocimiento, con marcados sesgos de interpretaci\u00f3n y varias zonas oscuras en la representaci\u00f3n social del cambio clim\u00e1tico que nutren la indiferencia social. Por ende, el tema tiene un escaso peso en las prioridades sociales y pol\u00edticas (Meira Cartea, 2009<\/a>;\u00a0Gonz\u00e1lez Gaudiano y Meira Cartea, 2009<\/a>). Todo ello contribuye a la incapacidad colectiva para encarar condiciones actuales y futuras que ir\u00e1n empeorando en la medida que contin\u00faen dependiendo de decisiones y aspiraciones gobernadas por el imperativo del crecimiento econ\u00f3mico, en el crep\u00fasculo de un sistema basado en el consumo intensivo de hidrocarburos, que se resiste a morir y nos conduce al colapso.<\/p>\n <\/p>\n As\u00ed, nos encontramos frente a la urgencia de transformar radicalmente el modelo energ\u00e9tico basado en el uso intensivo de hidrocarburos f\u00f3siles, pero la mayor\u00eda de la gente no se ha dado cuenta, o no se quiere dar cuenta. Pocos perciben las implicaciones presentes y futuras del cambio clim\u00e1tico en su vida diaria y muchos de los que s\u00ed lo hacen prefieren \u201crefugiarse\u201d en el confort que a\u00fan les ofrece el sistema (Maibach y Leiserowitz, 2009<\/a>). Es claro que la educaci\u00f3n no podr\u00e1 sola con el colosal desaf\u00edo de hacerse cargo de un cambio tan dr\u00e1stico, pero la transici\u00f3n energ\u00e9tica tampoco podr\u00e1 lograrse sin realizar transformaciones en las dimensiones sociales, culturales y \u00e9ticas del problema, cuyo avance s\u00f3lo se conseguir\u00e1 mediante cambios sustantivos en los procesos educativos vigentes.<\/p>\n <\/p>\n El asunto de la transici\u00f3n energ\u00e9tica es complejo porque, en primer lugar, es preciso convencer a la poblaci\u00f3n de que el costo de no actuar ser\u00e1 mucho mayor en el futuro, debido a que los beneficios econ\u00f3micos globales de la inacci\u00f3n son capitalizados y privatizados por parte de los grandes operadores del mercado -multinacionales y fondos de inversi\u00f3n-, pero sus consecuencias se socializan, son de corto, mediano y largo plazos y de impactos locales en la vida de las personas (IPCC, 2014<\/a>;\u00a02018<\/a>). En segundo lugar, tambi\u00e9n es fundamental tomar en cuenta -y este punto ha sido debatido durante d\u00e9cadas- que no todos los pa\u00edses y la poblaci\u00f3n llegamos igual a este momento; son las condiciones socioecon\u00f3micas y pol\u00edticas preexistentes, hist\u00f3ricamente determinadas, las que impiden tomar previsiones para reducir factores de riesgo y vulnerabilidad, as\u00ed como por los impactos diferenciales del fen\u00f3meno. Ello ante la posibilidad de que se conduzca indebidamente la transici\u00f3n y se perjudique as\u00ed a los pa\u00edses y grupos de poblaci\u00f3n menos desarrollados, lo cual profundizar\u00eda a\u00fan m\u00e1s la inequidad y aumentar\u00eda la brecha de desigualdad entre unos y otros, al lastrar sus opciones para satisfacer sus necesidades. De este modo, el cambio clim\u00e1tico contribuye significativamente -y puede hacerlo m\u00e1s a\u00fan- al rezago, a la desigualdad y a la vulnerabilidad social, amplific\u00e1ndose la de por s\u00ed injusta naturaleza de la geograf\u00eda humana (Adger et al., 2006<\/a>).<\/p>\n <\/p>\n Por todo lo anterior, encontramos que el cambio clim\u00e1tico es un fen\u00f3meno de gran complejidad por su precaria visibilidad y prioridad pol\u00edtica y social. Sabemos que mientras el fen\u00f3meno no sea reconocido como un factor real e importante en la vida de las personas (Lezama, 2008<\/a>;\u00a0Wolf y Moser, 2011<\/a>), no suscitar\u00e1 la presi\u00f3n y adhesi\u00f3n p\u00fablica a medidas de mitigaci\u00f3n y adaptaci\u00f3n, ni se incrementar\u00e1 su peso relativo en la jerarqu\u00eda de prioridades de las agendas pol\u00edtica y social, mutuamente condicionadas. Pero no es f\u00e1cil encarar pol\u00edticamente las causalidades sist\u00e9micas de un problema que no se asume como una crisis estructural (Klein, 2014<\/a>), aunque desaf\u00eda las bases econ\u00f3micas, pol\u00edticas, sociales y culturales del sistema que lo genera. De ah\u00ed el \u00e9nfasis que los gobiernos ponen a medidas paliativas, efectistas, analg\u00e9sicas, tales como administrar los desastres en vez de gestionar los riesgos; sobrevalorar la adaptaci\u00f3n frente a la mitigaci\u00f3n, u otorgar mayor atenci\u00f3n a los fen\u00f3menos extremos (por su intensidad, duraci\u00f3n, frecuencia y trayectoria) de gran cobertura medi\u00e1tica, en lugar de a los eventos graduales (nivel de mar, patrones de lluvia, cambios fenol\u00f3gicos, etc.) que son m\u00e1s peligrosos y permanentes; o el desd\u00e9n a las medidas de adaptaci\u00f3n social centradas en el desarrollo de capacidades, para priorizar enfoques de adaptaci\u00f3n superficiales desde la \u00f3ptica de la construcci\u00f3n de infraestructuras, que responde (otra vez) a la oportunidad para hacer negocios de la deriva civilizatoria.<\/p>\n <\/p>\n El cambio clim\u00e1tico tambi\u00e9n es de gran complejidad epist\u00e9mica por su car\u00e1cter global, acumulativo, desigual, no-lineal, ubicuo, persistente, radical, contra-intuitivo, etc. Para este fen\u00f3meno el conocimiento cient\u00edfico disponible es insuficiente, ya que cuestiona las fronteras y articulaciones de las disciplinas y carece de modelos de escenarios a escala regional y local para estimar con total fiabilidad consecuencias futuras.<\/p>\n <\/p>\n Adicionalmente, la poblaci\u00f3n posee representaciones sociales del cambio clim\u00e1tico sesgadas, incompletas, con prevalencia de conceptos err\u00f3neos e ideas previas, as\u00ed como de sobre-simplificaci\u00f3n de los procesos (H\u00f6ijer, 2010<\/a>;\u00a0Wolf y Moser, 2011<\/a>;\u00a0Smith y Joffe, 2012<\/a>;\u00a0Moloney et al., 2014<\/a>). Si, como dijo Robert Oxton Bolt (cit. en\u00a0P\u00e9rez Gellida, 2013<\/a>: 2), \u201cuna creencia no es simplemente una idea que la mente posee, es una idea que posee a la mente\u201d, algo en lo que s\u00ed pueden contribuir significativamente la educaci\u00f3n y la comunicaci\u00f3n es en cambiar las representaciones sociales del cambio clim\u00e1tico, sobre todo cuando se cree que:<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n \u00bfC\u00f3mo educar para el cambio clim\u00e1tico?<\/strong><\/p>\n <\/p>\n La educaci\u00f3n para el cambio clim\u00e1tico (en adelante, EpCC) es una necesidad impostergable no s\u00f3lo por la magnitud y complejidad del problema, sino tambi\u00e9n por el ritmo con que evolucionan los indicadores que se est\u00e1n monitoreando sobre el mismo (415.70 ppm CO2 en mayo de 2019, con varios d\u00edas por encima del m\u00e1ximo del a\u00f1o anterior).2<\/a>\u00a0Sin embargo, frente a la presencia de ideas previas, teor\u00edas ingenuas y conceptos err\u00f3neos o distorsionados sobre las causas del CC (Meira Cartea, 2009<\/a>;\u00a0Gonz\u00e1lez-Gaudiano y Meira Cartea, 2009<\/a>), y a sabiendas de que la mayor\u00eda de los j\u00f3venes no comprenden la ciencia clim\u00e1tica b\u00e1sica (Leiserowitz et al., 2011<\/a>;\u00a0Shepardson et al., 2009<\/a>;\u00a0Taber y Taylor, 2009<\/a>), muchos educadores consideran que su trabajo ha de orientarse a proporcionar informaci\u00f3n cient\u00edfica fiable sobre las ciencias del clima (Monroe et al., 2017<\/a>). En otras palabras, a alfabetizar sobre el clima.<\/p>\n <\/p>\n Monroe et al. (2017)<\/a>\u00a0se\u00f1alan que, en menor n\u00famero, otros educadores intentan desarrollar habilidades de pensamiento cr\u00edtico para ayudar a que se entiendan las fuentes del conflicto del CC o a insistir en la necesidad de formar capacidades para la resoluci\u00f3n de problemas con la participaci\u00f3n de los j\u00f3venes en proyectos locales para mitigar y adaptarse; y unos pocos admiten la relevancia de los aspectos psicosociales, evolutivos y \u00e9ticos del fen\u00f3meno. Todos \u00e9stos se orientan en mayor o menor medida a educar para el cambio (Vaughter, 2016<\/a>). Esa doble aproximaci\u00f3n es recuperada por\u00a0Mckeown y Hopkins (2010<\/a>), quienes reconocen que la EpCC tiene dos partes claramente diferenciadas: educar sobre el clima y educar para el cambio.<\/p>\n <\/p>\n Educar sobre el clima<\/strong><\/p>\n <\/p>\n La primera parte, educar sobre el clima, implica, como ya se se\u00f1al\u00f3, una alfabetizaci\u00f3n clim\u00e1tica, ecol\u00f3gica o cient\u00edfica. Su abordaje es competencia principal de las ciencias naturales -y de la did\u00e1ctica aplicada de estas ciencias- y consiste en transponer informaci\u00f3n que genere conocimientos sobre la composici\u00f3n y los procesos atmosf\u00e9ricos para entender la interrelaci\u00f3n del sistema clim\u00e1tico en el espacio y en el tiempo (Dupigny-Giroux, 2017<\/a>). Este enfoque es similar al que ha concentrado la mayor parte de los esfuerzos en materia de educaci\u00f3n ambiental, esto es: incorporar al medio ambiente como un eje del curr\u00edculo escolar traducido en fortalecer los contenidos program\u00e1ticos, vistos como consustanciales a las ciencias naturales, con apoyo de la formaci\u00f3n de profesores, el dise\u00f1o de materiales did\u00e1cticos, etc.<\/p>\n <\/p>\n La alfabetizaci\u00f3n cient\u00edfica, en cualquiera de sus aproximaciones tem\u00e1ticas (ecol\u00f3gica, clim\u00e1tica, energ\u00e9tica, h\u00eddrica, etc.), parte de la premisa del d\u00e9ficit informativo, com\u00fan en el \u00e1mbito pol\u00edtico y period\u00edstico (Sotelo y Sierra, 2008<\/a>). Esta premisa se fundamenta en el supuesto de que, en la medida en que las personas adquieran informaci\u00f3n -prioritariamente cient\u00edfica- sobre los asuntos que les conciernen, en esa medida cambiar\u00e1n sus actitudes y comportamientos sobre tales asuntos y tender\u00e1n a actuar coherentemente, como sujetos racionales, y a adoptar las mejores decisiones respecto de ellos.<\/p>\n <\/p>\n Sterling (2001)<\/a>\u00a0ha cuestionado fuertemente las bases cognitivas de este enfoque, que considera mecanicista y reduccionista, as\u00ed como la forma transmisora como se ha operacionalizado en los sistemas educativos, particularmente cuando se ha asociado a la educaci\u00f3n ambiental. En realidad, aunque las ciencias sociales desde\u00f1aron durante mucho tiempo al conocimiento del sentido com\u00fan -tambi\u00e9n llamado conocimiento cotidiano o lego-, ahora sabemos que las decisiones se toman en funci\u00f3n de un proceso intersubjetivo que culmina en representaciones sociales, las que constituyen una forma a trav\u00e9s de las cuales se consensa socialmente el sentido com\u00fan. Este conocimiento se refiere al mundo como es -lo objetiva desde el punto de vista de quien comparte la representaci\u00f3n- y no como aparenta ser. Es decir, no genera modelos de la realidad, sino para la apreciaci\u00f3n e interpretaci\u00f3n de la realidad, con consecuencias pragm\u00e1ticas en el comportamiento individual y -en la medida en que son construidas y compartidas socialmente- tambi\u00e9n colectivo. Las representaciones sociales no constituyen ideas para la acci\u00f3n, sino para actuar (Wagner y Hayes, 2011<\/a>). De ah\u00ed que las decisiones sobre nuestra vida cotidiana las tomemos desde las representaciones sociales, y que pocas veces, o de forma superficial, recurramos al conocimiento cient\u00edfico que poseemos para hacerlo.<\/p>\n <\/p>\n Las representaciones sociales se asumen como un corpus organizado de conocimientos que permiten hacer inteligible la realidad f\u00edsica y social; se originan a partir del intercambio de comunicaciones con el grupo social (conocimiento de sentido com\u00fan). Constituyen conjuntos relativamente estructurados de nociones, creencias, im\u00e1genes, met\u00e1foras y actitudes con las que los individuos descubren, interpretan y organizan la realidad (tanto material como simb\u00f3lica) en la que se desenvuelven, definen las situaciones y llevan a cabo determinado plan de acci\u00f3n (Moscovici, 1979<\/a>;\u00a01986<\/a>). Esto ha tenido un impacto directo en la forma de ver el hecho educativo, al comprender que las representaciones sociales median entre el individuo y el mundo social, dotan a los objetos y acontecimientos de un significado social que permite la comunicaci\u00f3n y brindan a los miembros de un grupo orientaciones para la acci\u00f3n, seguridad e identidad de pertenencia.<\/p>\n <\/p>\n De la misma forma que los actores pol\u00edticos estudian ahora los perfiles (formas de representaci\u00f3n de rasgos ideol\u00f3gicos) de sus potenciales votantes para canalizar de manera m\u00e1s certera la propaganda electoral, los educadores tendr\u00edamos que conocer mejor las representaciones sociales de nuestros alumnos para tener mejores efectos en nuestras estrategias pedag\u00f3gicas y comunicativas. Ello debido a que las representaciones sociales son constitutivas (ontol\u00f3gicas), es decir, tienen la capacidad de crear la realidad (son performativas, en el sentido de\u00a0Austin, 1955<\/a>;\u00a0Lyotard, 1992<\/a>;\u00a0Butler, 2007<\/a>; etc.); en nuestro caso, la realidad del cambio clim\u00e1tico, sus causas y consecuencias, as\u00ed como definir el br\u00edo y la orientaci\u00f3n de las predisposiciones y actitudes que las personas tienen para actuar.<\/p>\n <\/p>\n Los conocimientos cient\u00edficos que tienen resonancia p\u00fablica suelen reciclarse como sentido com\u00fan, y conservan una parte de su contenido y coherencia estructural, pero en una selecci\u00f3n de fragmentos que responde a las necesidades y las gu\u00edas culturales de referencia con la condici\u00f3n de que no entren en conflicto con valores del conocimiento previo (Wagner y Hayes 2011<\/a>).\u00a0Kahan et al. (2012)<\/a>\u00a0denominan \u201ccognici\u00f3n cultural\u201d al proceso mediante el cual las personas incorporan a su estructura cognitiva informaci\u00f3n nueva s\u00f3lo si valida sus creencias previas; esta incorporaci\u00f3n se produce de manera precaria e incompleta con base en la l\u00f3gica del sentido com\u00fan, no en la de la ciencia. Si la informaci\u00f3n nueva se percibe como amenaza a su sistema de creencias, tiende a ser rechazada. Esto es lo que ha sucedido en la identificaci\u00f3n entre el cambio clim\u00e1tico y el deterioro de la capa estratosf\u00e9rica de ozono. Ambos fen\u00f3menos se asocian err\u00f3neamente en individuos de muchos pa\u00edses (Ungar, 2007<\/a>;\u00a0Capstick et al., 2014<\/a>;\u00a0Meira Cartea, 2015<\/a>a), porque el cambio clim\u00e1tico pudo acomodarse en la estructura sociocognitiva previa sobre el \u201cagujero\u201d de la capa de ozono sin modificarla sustantivamente. Esta reiteraci\u00f3n universal ha contribuido a revelar dispositivos significativos sobre c\u00f3mo se procesan representacionalmente los contenidos cient\u00edficos.<\/p>\n <\/p>\n A pesar de toda la informaci\u00f3n cient\u00edfica que circula en los medios sobre el cambio clim\u00e1tico, la interesada disputa sobre su origen y gravedad ha inducido dudas y confusiones deliberadas, porque la presencia del fen\u00f3meno cuestiona radicalmente los sistemas de creencias impulsados por el modelo econ\u00f3mico y la ideolog\u00eda pol\u00edtica dominante. Diversos estudios muestran la compleja relaci\u00f3n entre el nivel de educaci\u00f3n y el desarrollo de actitudes proclim\u00e1ticas (Brechin, 2010<\/a>;\u00a0Ortega-Egea et al., 2014<\/a>;\u00a0Leiserowitz et al., 2019<\/a>). De este modo, las personas con ideolog\u00eda \u201cigualitarista\u201d (que lucha por la justicia social, la imparcialidad y la no discriminaci\u00f3n de las personas, al margen de su raza, etnia, religi\u00f3n, sexo u orientaci\u00f3n sexual, etc.) suelen ser favorables al consenso cient\u00edfico sobre el cambio clim\u00e1tico, con independencia de su nivel educativo. Inversamente, aqu\u00e9llos con personalidades \u201cjer\u00e1rquicas\u201d e \u201cindividualistas\u201d (que se oponen a las pol\u00edticas hacia las minor\u00edas y contra la pobreza, que respaldan a la empresa privada y con fuertes convicciones acerca de que cada quien obtiene lo que se merece) rechazan ese mismo consenso cient\u00edfico (Komatsu et al., 2019<\/a>). En estas personas con un fuerte individualismo, la preocupaci\u00f3n por los riesgos clim\u00e1ticos es inversamente proporcional a su conocimiento cient\u00edfico (Hornsey et al., 2016<\/a>). Aunque parezca parad\u00f3jico, en estos casos mayor educaci\u00f3n no genera mayor preocupaci\u00f3n ambiental (Kahan et al., 2012<\/a>;\u00a0Ming et al., 2015<\/a>). As\u00ed, nada indica que la alfabetizaci\u00f3n cient\u00edfica conduzca autom\u00e1ticamente al cambio de comportamiento y a la acci\u00f3n proambiental (incluso si influye en las actitudes) y, menos a\u00fan, a la eficacia colectiva (Leiserowitz et al., 2012<\/a>;\u00a0Allen y Crowley, 2017<\/a>).<\/p>\n <\/p>\n Educar para el cambio<\/strong><\/p>\n <\/p>\n La segunda parte de la ecuaci\u00f3n significa educar para el cambio. Aqu\u00ed, en el marco de lo que hemos venido presentando, es preciso definir el tipo de cambio a promover: \u00bfqu\u00e9 cambio?, \u00bfde la escuela?, \u00bfdel sistema?, \u00bfdel modo de vida? Cualquiera de las preguntas y sus respectivas respuestas caen dentro del \u00e1mbito de las ciencias sociales, aunque con un enfoque inter y transdisciplinario. Gran cantidad de literatura actual (Taibo, 2016<\/a>;\u00a0Diamond, 2006<\/a>) explora la radicalidad de dicho cambio. Hemos agrupado algunas de ellas por motivos did\u00e1cticos, pero habr\u00eda que establecer que no son excluyentes entre s\u00ed, sino que suelen encontrarse posturas mixtas entre algunas de ellas.<\/p>\n <\/p>\n Cambiar para corregir los desajustes del sistema.<\/strong> Esta postura ve el problema del cambio clim\u00e1tico como una anomal\u00eda que puede ser corregida. Se percibe como oportunidad de negocios para impulsar una econom\u00eda verde que armonice el crecimiento econ\u00f3mico con el consumo de los recursos naturales como principio estrat\u00e9gico (desacoplamiento); se enfoca en difundir un mercado de compensaciones voluntarias de emisiones por parte de las empresas, impulsar desarrollos tecnol\u00f3gicos ecoeficientes y demandar regulaciones que apoyen ventajas competitivas, etc. Su base te\u00f3rica es la curva de Kuznets, que examina la relaci\u00f3n entre crecimiento econ\u00f3mico y calidad ambiental, lo que justificar\u00eda desacoplar la actividad econ\u00f3mica de las emisiones de CO2, desmaterializando y mejorando la eficiencia energ\u00e9tica. Fortalece la idea de que el problema puede ser resuelto tecnol\u00f3gicamente; utopismo tecnol\u00f3gico que, entre otros, ha dado origen a un movimiento llamado \u201cecomodernismo\u201d.3<\/a>\u00a0A nivel de educaci\u00f3n, se reforzar\u00eda la alfabetizaci\u00f3n cient\u00edfica, lo que constituir\u00eda una huida hacia adelante; m\u00e1s de lo mismo, pero recargado. Lamentablemente, como hemos dicho antes, es la respuesta institucional m\u00e1s usual.<\/p>\n <\/p>\n Cambiar para adaptarnos.<\/strong> El reciente \u00e9nfasis en la adaptaci\u00f3n se ha generado a partir de la evidencia de que el cambio clim\u00e1tico ya est\u00e1 produciendo y producir\u00e1, sin posibilidad de evitarlas, alteraciones importantes. Nada de lo que hagamos hoy impedir\u00e1 que se agudicen algunas condiciones, dado que a\u00fan si detuvi\u00e9ramos de inmediato las emisiones de carbono, las temperaturas globales seguir\u00edan increment\u00e1ndose durante d\u00e9cadas por la inercia de sus efectos acumulativos en la atm\u00f3sfera. De ah\u00ed que no basta con insistir en la mitigaci\u00f3n, sino que hay que adaptarnos a los cambios inevitables para reducir los riesgos de la poblaci\u00f3n m\u00e1s vulnerable. A nivel educativo se promueve la reducci\u00f3n del riesgo de desastres -no se limita al cambio clim\u00e1tico, sino que incluye conflictos armados y otras causas-. Se impulsa la escuela segura (acceso equitativo, inclusivo y seguro) y el desarrollo de capacidades de resiliencia social para reducir riesgos en los programas de preparaci\u00f3n, respuesta y recuperaci\u00f3n (UNISDR, 2015<\/a>;\u00a02019<\/a>).<\/p>\n <\/p>\n Cambiar para la agencia humana.<\/strong> El dilema de la relaci\u00f3n entre la acci\u00f3n humana y la estructura social es uno de los enfoques contempor\u00e1neos en teor\u00eda social que ha dado origen a una teor\u00eda de la estructuraci\u00f3n. Privilegia el papel activo del agente para entender la capacidad que cada persona tiene para hacer cosas -y no s\u00f3lo la intenci\u00f3n de hacerlas- para producir un efecto. La acci\u00f3n es vista como la duraci\u00f3n continua de una conducta con intenci\u00f3n y reflexividad -no un acto moment\u00e1neo- para introducir cambios en la vida social, mediante una variedad de actividades de auto-empoderamiento (Mangabeira, 1987<\/a>). Niega que la conducta humana sea el producto de fuerzas no comprendidas ni gobernadas por los actores (estructura). Destaca la acci\u00f3n transformadora de la acci\u00f3n humana (constituida y constituyente) (Giddens, 1996<\/a>). En materia de cambio clim\u00e1tico, cuestiona los argumentos que aducen que el problema es tan colosal que no es posible contribuir de manera individual a resolverlo. En educaci\u00f3n implica el desarrollo de destrezas en la persona para facilitar el seguimiento autorreflexivo de sus acciones para incrementar la capacidad de agente -su poder como el elemento mediador entre los prop\u00f3sitos de la acci\u00f3n y el logro de los resultados esperados- para intervenir en el curso de los eventos y alterarlos, a trav\u00e9s de su acci\u00f3n pol\u00edtica mediante dos elementos \u201cconciencia pr\u00e1ctica\u201d y \u201ccontextualidad de la acci\u00f3n\u201d. Es el caso de Greta Thunberg, estudiante sueca de 16 a\u00f1os, cuya acci\u00f3n humana individual ha tenido repercusiones en miles de estudiantes y ha dado origen al movimiento fridaysforfuture.<\/p>\n <\/p>\n Cambiar para participar en la transici\u00f3n socio-ecol\u00f3gica.<\/strong> Esta propuesta de cambio se sustenta en la necesidad de sustituir la matriz energ\u00e9tica que nutre al desarrollo actual, en crisis por la creciente e insostenible demanda de flujos de energ\u00eda y materiales para mantener un crecimiento sostenido. La transici\u00f3n socio-ecol\u00f3gica se configura en propuestas diversas, tales como la biomimesis, la econom\u00eda circular de la \u201ccuna a la cuna\u201d, el factor 4 (duplicar resultados con la mitad de recursos), la ecolog\u00eda industrial y la econom\u00eda azul (dise\u00f1o regenerativo, permacultura), entre otras. Aqu\u00ed tambi\u00e9n se inscriben iniciativas locales que apuntan tanto a configurar \u201cdesarrollos alternativos\u201d como \u201calternativas al desarrollo\u201d. Todas coinciden en: a) el \u00e9nfasis en lo local-regional; b) la reivindicaci\u00f3n de la autonom\u00eda comunitaria; y c) el rechazo de modelos universalmente aplicables (reivindicaci\u00f3n del conocimiento y saberes situados) (Garc\u00eda, 2006<\/a>). Una de las m\u00e1s conocidas es el \u201cmovimiento de iniciativas de transici\u00f3n\u201d con base en el reconocimiento del declive de la era industrial generado por el cenit de la explotaci\u00f3n petrolera y de la amenaza clim\u00e1tica. Propone fortalecer la producci\u00f3n y la autosuficiencia local (energ\u00e9tica, alimentaria, monetaria, etc.), aprovechar sustentablemente la energ\u00eda y los bienes naturales y dar prioridad a la colectividad, as\u00ed como recuperar destrezas pret\u00e9ritas que puedan ser funcionales para la vida y la relaci\u00f3n arm\u00f3nica con la naturaleza. Su discurso educativo apenas se ha explicitado, pero el movimiento se organiza a trav\u00e9s de la formaci\u00f3n de redes de comunidades (barrios, municipios, universidades, etc.) con estrategias de acci\u00f3n social que recurren a m\u00e9todos an\u00e1logos a la educaci\u00f3n popular y la pedagog\u00eda social y comunitaria. Busca ampliar la base social y compartir experiencias, competencias y herramientas que sostengan los procesos de transici\u00f3n ecosocial a nivel comunitario, al movilizar y empoderar a grupos humanos y organizaciones para crear otros conocimientos y competencias (Hopkins, 2008<\/a>;\u00a0Pardellas et al., 2017<\/a>). Todo ello para buscar una transici\u00f3n ordenada, de decisiones voluntarias, con el m\u00e1ximo consenso posible, sin sufrimiento (al evitar la emergencia de conflictos sociales), y celebrando, colectiva y p\u00fablicamente, los peque\u00f1os y grandes logros hacia \u201cmenores consumos de energ\u00eda y materiales, y menor generaci\u00f3n de residuos. Es decir, un camino hacia la autocontenci\u00f3n, la suficiencia y la interiorizaci\u00f3n de los l\u00edmites\u201d (Azkarraga et al., 2012<\/a>: 15).<\/p>\n <\/p>\n Cambiar para descarbonizar.<\/strong> Asociado con el anterior, la descarbonizaci\u00f3n de la econom\u00eda se enfoca en introducir cambios para alcanzar la neutralidad de emisiones de gases de efecto invernadero, maximizar la generaci\u00f3n y el uso de energ\u00edas de fuentes renovables, evitar el desperdicio energ\u00e9tico en consumos innecesarios y sustituir vectores energ\u00e9ticos -consumo de productos petrol\u00edferos- en la producci\u00f3n, distribuci\u00f3n y consumo en la vida diaria. La propuesta induce el uso de coches el\u00e9ctricos y la reducci\u00f3n del consumo el\u00e9ctrico en los hogares, el transporte de mercanc\u00edas por ferrocarril el\u00e9ctrico o por camiones que empleen gas natural, as\u00ed como la eliminaci\u00f3n de subsidios al carb\u00f3n para generar electricidad, entre otras. A nivel educativo, se expresa en el desarrollo de medidas para inducir los cambios asociados a la reducci\u00f3n progresiva de emisiones en todas las esferas de la vida. Generalmente se encuentra asociado al desarrollo tecnol\u00f3gico bajo en carbono, aunque existen propuestas de adaptaci\u00f3n al cambio clim\u00e1tico y de recuperaci\u00f3n de usos y costumbres bajos en carbono que han ca\u00eddo en desuso por la modernidad.4<\/a><\/p>\n <\/p>\n Cambiar para el decrecimiento.<\/strong> El decrecimiento es una propuesta que cuestiona una de las premisas del liberalismo econ\u00f3mico centrado en el crecimiento, para impulsar una mejor relaci\u00f3n con el ambiente y de los seres humanos entre s\u00ed. No se ve a s\u00ed mismo como una alternativa de desarrollo, sino como una alternativa al desarrollo. Implica modificar, de manera radical, las bases materialistas y el imaginario que sostienen la actual sociedad de consumo, mediante una transici\u00f3n social y econ\u00f3mica cimentada en recursos disponibles limitados (Latouche, 2008<\/a>;\u00a0Taibo, 2011<\/a>). Se vincula con otras propuestas asociadas a la simplicidad voluntaria, tales como la frugalidad, el buen vivir, la autocontenci\u00f3n con regulaci\u00f3n democr\u00e1tica, la vida simple, que sostienen la escala reducida, la relocalizaci\u00f3n productiva y la suficiencia y la sobriedad como valores principales de los estilos de vida. Parten de la necesidad de reconocer la existencia de otros principios y valores con presencia en la humanidad desde hace mucho tiempo en distintas tradiciones (sumak kawsay, sumak qama\u00f1a, \u00f1ande reco, en los pa\u00edses andinos;\u00a0ubuntuen \u00c1frica;\u00a0svadeshi, swarajyapargramaen la India; el tequio en M\u00e9xico; la minga en territorio amaz\u00f3nico, etc). A nivel educativo, significa promover, dentro y fuera de la escuela, un estilo de vida \u00e9tico, no materialista, recuperando tambi\u00e9n la dimensi\u00f3n espiritual de la vida, poco exigente en demanda de energ\u00eda y materiales, que incluya los derechos tanto de las personas como de los dem\u00e1s seres vivos de la naturaleza.<\/p>\n <\/p>\n La educaci\u00f3n para el cambio clim\u00e1tico implicar\u00eda, en principio, definir: a) qu\u00e9 tanto queremos cambiar y en qu\u00e9 direcci\u00f3n; b) qu\u00e9 tanto estar\u00edamos dispuestos a renunciar al confort que nos ofrece el estilo de vida actual frente las amenazas que se ciernen sobre todos y cada uno de nosotros; y c) cu\u00e1nto m\u00e1s podemos continuar procrastinando las decisiones que como individuos y sociedad ya tendr\u00edamos que haber tomado.<\/p>\n <\/p>\n Esclarecer el concepto de colapso puede ser \u00fatil para entender la realidad que enfrentamos y la oportunidad de alinear la educaci\u00f3n ambiental con la radicalidad del cambio social necesario.\u00a0Taibo (2016)<\/a>\u00a0lo entiende como una conmoci\u00f3n que provoca profundas alteraciones en la satisfacci\u00f3n de necesidades b\u00e1sicas, reducciones significativas en el tama\u00f1o de poblaci\u00f3n, p\u00e9rdida de complejidad en todos los \u00e1mbitos, desaparici\u00f3n de instituciones y quiebre de las ideolog\u00edas legitimadoras y de medios de comunicaci\u00f3n existentes, entre otros rasgos. Aclara tambi\u00e9n que el colapso puede ser un proceso r\u00e1pido o lento, y que puede afectar al todo o a algunas de sus partes al mismo tiempo. Recuperando las aportaciones del f\u00edsico David Korowitz, el autor se\u00f1ala que puede haber \u201ctres trayectorias posibles: una decadencia lineal, otra oscilante y un colapso sist\u00e9mico\u201d (Taibo, 2016<\/a>: 29). Seg\u00fan esta taxonom\u00eda, algunas formas de colapso ya se encuentran presentes en varias regiones del planeta. Pensar una educaci\u00f3n ambiental -o la educaci\u00f3n, sin adjetivos-\u201csobre\u201d, \u201cen\u201d o \u201cpara\u201d el colapso socio-ambiental puede parecer una contradicci\u00f3n absoluta. La educaci\u00f3n, al menos la educaci\u00f3n cr\u00edtica de orientaci\u00f3n humanista y socialmente emancipadora, se fundamenta en un principio de esperanza y aspira, como eje antropol\u00f3gico fundamental, a la mejora de la vida humana, individual y colectiva. Un enfoque pedag\u00f3gico m\u00e1s ortodoxo, optimista y liberador puede entrar en conflicto filos\u00f3fico, ideol\u00f3gico y pr\u00e1xico con una pedagog\u00eda centrada o condicionada por la idea o la posibilidad -o la realidad- del colapso socio-ambiental.<\/p>\n <\/p>\n Como puede inferirse de esta perspectiva \u201ccolapsista\u201d, la educaci\u00f3n para el cambio clim\u00e1tico deviene en una operaci\u00f3n delicada en t\u00e9rminos pedag\u00f3gicos, porque a pesar de los retos a enfrentar en el marco de un sistema que ya no da m\u00e1s de s\u00ed, se hace preciso crear incentivos y generar posibilidades para encarar trayectorias civilizatorias cr\u00edticas. Un enfoque pedag\u00f3gico m\u00e1s optimista -o voluntarista- puede tener ventajas psicol\u00f3gicas favorables a su aceptaci\u00f3n por parte de sociedades avanzadas que tienen aversi\u00f3n al riesgo y a la inseguridad, pero no es posible seguir abordando un problema tan complejo con paliativos, simulaciones y aproximaciones superficiales que no van a la ra\u00edz. Numerosas propuestas did\u00e1cticas de este tipo de intervenci\u00f3n circulan en las redes como formas de eludir las causas que originan el fen\u00f3meno, como formas de distraer haciendo como que se hace. Si bien la fatalidad, el pesimismo y la desesperanza suelen ser consideradas emociones antipedag\u00f3gicas (Feinberg y Willer, 2011<\/a>;\u00a0Grotzer y Lincoln, 2007<\/a>;\u00a0Wolf y Moser, 2011<\/a>), porque hacen que la persona se sienta abrumada, indefensa y culpable, y que evite involucrarse (Norgaard, 2011<\/a>), es preciso superar las barreras creadas en las escuelas por la ideolog\u00eda neoliberal y el sistema econ\u00f3mico para abordar el fondo del problema (Klein, 2014<\/a>;\u00a0Hursh et al., 2015<\/a>;\u00a0National Center of Science Education, 2012<\/a>).<\/p>\n <\/p>\n Sin embargo, pese a su importancia se observa una ausencia inexplicable de discusi\u00f3n acerca de las dimensiones sociales del cambio clim\u00e1tico en congresos, asociaciones y estudios educativos.\u00a0Henderson et al. (2017)<\/a>\u00a0afirman que la carencia de investigaci\u00f3n social y educativa sobre el cambio clim\u00e1tico y sobre c\u00f3mo abordarlo pedag\u00f3gicamente a nivel individual y colectivo es un silencio que da forma a una negaci\u00f3n organizada de cara a esta nueva realidad fundacional. En el caso del cambio clim\u00e1tico -y en algunos otros-, la inacci\u00f3n nos vuelve c\u00f3mplices o, m\u00e1s a\u00fan, verdugos, dada la injusticia clim\u00e1tica existente. Esa mayor\u00eda de educadores e investigadores educativos que permanece distante y ajena al problema, confirma lo que se reconoce como paradoja de\u00a0Giddens (2010<\/a>: 12), seg\u00fan la cual, \u201ccomo los peligros que representa el calentamiento global no son tangibles, inmediatos ni visibles en el curso de la vida cotidiana, por muy formidables que puedan parecer, muchos se cruzar\u00e1n de brazos y no har\u00e1n nada al respecto\u201d, y cuando quieran hacerlo ser\u00e1 demasiado tarde.<\/p>\n <\/p>\n Propuestas para propiciar una educaci\u00f3n para el cambio clim\u00e1tico<\/strong><\/p>\n <\/p>\n En este escenario general de silencio pedag\u00f3gico sobre la amenaza clim\u00e1tica comienzan a surgir propuestas de educaci\u00f3n para el cambio en las que se observa una gran coincidencia de que \u00e9sta no ha de ser s\u00f3lo alfabetizaci\u00f3n clim\u00e1tica y no ha de estar centrada \u00fanicamente en lo cognitivo (Allen y Crowley, 2017<\/a>;\u00a0Kahan et al., 2012<\/a>,\u00a0Shepherd y Kay, 2012<\/a>). En este sentido, varios autores enfatizan la importancia de propiciar respuestas emocionales (Lombardi et al., 2013<\/a>;\u00a0Feinberg y Wiler, 2011<\/a>), pero \u00e9stas han de organizarse en torno de:<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n En el caso de la reducci\u00f3n de vulnerabilidad ante desastres,\u00a0Muttarak y Lutz (2014)<\/a>\u00a0admiten que la educaci\u00f3n es m\u00e1s importante incluso que los ingresos por sus impactos directos e indirectos. La EpCC nos vuelve m\u00e1s resilientes. De igual modo, para procesos educativos en el \u00e1mbito escolar, la EpCC ha de situarse en el centro de la pr\u00e1ctica curricular (White House, 2013<\/a>), para asumirla como palanca de cambio social y construcci\u00f3n de futuros alternativos (Henderson et al., 2017<\/a>;\u00a0Ojala, 2015<\/a>). En esta tarea se enfatiza que es necesario atender los conceptos err\u00f3neos comunes (Shepardson et al., 2009<\/a>;\u00a0Taber y Taylor, 2009<\/a>), que derivan de teor\u00edas ingenuas, de ideas previas, de errores did\u00e1cticos y de fuentes de informaci\u00f3n no acreditadas, entre otras.<\/p>\n <\/p>\n Allen y Crowley (2017)<\/a>\u00a0proponen tres principios de aprendizaje para impulsar la eficacia colectiva, la identidad y el sentido de responsabilidad:<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Dada la premura de actuar para evitar los peores escenarios posibles del colapso clim\u00e1tico, es preciso manejar la estrategia de un curr\u00edculo de emergencia clim\u00e1tica que acompa\u00f1e, socialice y refuerce las pol\u00edticas clim\u00e1ticas de adaptaci\u00f3n y mitigaci\u00f3n para evitar los peores escenarios posibles de un clima desbocado a finales de este siglo (Gonz\u00e1lez Gaudiano y Meira Cartea, en prensa;\u00a0Meira Cartea, 2019<\/a>). Ello debido a que el curr\u00edculo convencional organizado en disciplinas no es apto para la educaci\u00f3n para el cambio clim\u00e1tico. De hecho, un an\u00e1lisis superficial de los curr\u00edculos nacionales vigentes en pr\u00e1cticamente todo el mundo permite ver que el cambio clim\u00e1tico est\u00e1 presente de forma puntual, sin la relevancia que requiere su potencial de amenaza, e incorporado m\u00e1s como tema que como problema (UNESCO, 2016<\/a>;\u00a0Colliver, 2017<\/a>;\u00a0Meira Cartea, 2019<\/a>). Esta carencia no permite trabajar sist\u00e9micamente las interconexiones e intervenir en experiencias de aprendizaje articuladas entre s\u00ed.<\/p>\n <\/p>\n A efecto de superar algunas de las limitaciones del curr\u00edculo, se pueden aprovechar las redes intra e intercomunitarias con visiones y prop\u00f3sitos compartidos (Snyder et al., 2014<\/a>;\u00a0Collins e Ison, 2009<\/a>). La propia complejidad del fen\u00f3meno y la incertidumbre de las formas de respuesta requieren de curr\u00edculos y pedagog\u00edas que permitan a los estudiantes explorar la naturaleza del problema, debatir sobre las v\u00edas apropiadas para avanzar y tomar decisiones positivas (Stevenson et al., 2017<\/a>).<\/p>\n <\/p>\n En suma, educar para el cambio clim\u00e1tico implica prepararnos para el desastre -para minimizarlo a escala local y global y para adaptarnos a las consecuencias inevitables- mediante decisiones informadas sobre la situaci\u00f3n imperante con predicciones de un futuro complicado e inminente. Para ello requeriremos enfoques, metodolog\u00edas y herramientas que a\u00fan no est\u00e1n en las aulas de forma generalizada. Los objetivos de este nuevo programa pedag\u00f3gico-ambiental deben ser:<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n La eficacia colectiva es la convicci\u00f3n de que las acciones de uno, en combinaci\u00f3n con las de la propia comunidad, y las de aqu\u00e9llos con quienes se comparten valores y modelos sociales alternativos, tienen la capacidad de producir el impacto deseado en la transformaci\u00f3n del estado de cosas. Consideramos que \u00e9ste es un momento cr\u00edtico en el que debemos pensar en la eficacia colectiva de nuestra acci\u00f3n educativa para fortalecer la capacidad y la disposici\u00f3n de las personas y las comunidades a lograr cambios significativos en aquellos asuntos, como el cambio clim\u00e1tico, que afectan nuestras propias vidas y que las seguir\u00e1n afectando cada vez m\u00e1s durante mucho tiempo.<\/p>\n <\/p>\n Si se acepta en lo fundamental este escenario, con los matices que se quieran aportar, puede ser necesario repensar el papel de la educaci\u00f3n ambiental fuera del aparente confort del desider\u00e1tum del desarrollo sustentable que impulsa la Agenda de la ONU como marco pol\u00edtico gu\u00eda para 2030. Frente al horizonte optimista y contradictorio (Meira Cartea, 2015<\/a>b) de un crecimiento verde que desacople desarrollo y degradaci\u00f3n ambiental en una econom\u00eda que aspira a ser circular -el neorrelato del desarrollo sustentable y de la educaci\u00f3n para el desarrollo sustentable-, se puede imponer un marco diferente que interpele sobre la posible condici\u00f3n p\u00f3stuma de la humanidad y la necesidad de reconstruir las relaciones sociedad-ambiente desde otros prismas econ\u00f3micos, \u00e9ticos, sociales, culturales y, consecuentemente, tambi\u00e9n pedag\u00f3gicos y de la praxis educativa (Romero et al., 2019<\/a>). Marina Garc\u00e9s define la condici\u00f3n p\u00f3stuma de la modernidad contempor\u00e1nea como el \u201ctiempo del todo se acaba\u201d, en el que \u201cestamos en proceso de agotamiento o de extinci\u00f3n. Quiz\u00e1 no llegue a ser as\u00ed como especie, pero s\u00ed como civilizaci\u00f3n basada en el desarrollo, el progreso y la expansi\u00f3n\u201d (Garc\u00e9s, 2017<\/a>: 13). Es decir, estamos en el tiempo del colapso, del choque entre una forma de concebir el desarrollo y la evoluci\u00f3n de la humanidad, con la capacidad del contenedor terrestre para alimentar, en su sentido m\u00e1s material y objetivo, esas expectativas que est\u00e1n en el centro de las utop\u00edas de la modernidad, transformadas por su propio \u00e9xito aparente en una distop\u00eda que nos amenaza.<\/p>\n <\/p>\n La utop\u00eda de la modernidad est\u00e1 chocando con los l\u00edmites de lo vivible; l\u00edmites que son, como ya anunciaba la Declaraci\u00f3n de Cocoyoc en 1974 (PNUMA-UNCTAD, 1981<\/a>), externos, asociados a un marco vital que es objetivamente limitado; e internos, asociados con la satisfacci\u00f3n digna de las necesidades de todos los seres humanos. El choque con los l\u00edmites de lo vivible es ya, para gran parte de la humanidad, fuente de sufrimiento, de incertidumbre, de angustia y de inseguridad. Como afirma Marina Garc\u00e9s, \u201cNuestro tiempo ya no es el tiempo de la posmodernidad sino el de la insostenibilidad. Ya no estamos en la condici\u00f3n posmoderna, que hab\u00eda dejado alegremente el futuro atr\u00e1s, sino en otra experiencia del final, la condici\u00f3n p\u00f3stuma\u201d (Garc\u00e9s, 2017<\/a>: 16). Reconocer el estado de colapso del modelo civilizador que ha guiado la marcha de la humanidad durante los \u00faltimos dos siglos y actuar en consecuencia obliga a romper las cadenas que han mantenido la praxis de la educaci\u00f3n ambiental presa del mito prometeico del crecimiento econ\u00f3mico como desarrollo. De este modo, proponemos pensar -o repensar- la respuesta educativa a la crisis ambiental desde esta condici\u00f3n p\u00f3stuma y desde la posibilidad que nos ofrece de construir una praxis educativa consciente de las causas profundas de la insostenibilidad ambiental y social del modelo de desarrollo hegem\u00f3nico para intentar encontrar nuevos horizontes dentro de los l\u00edmites internos (\u00e9ticos) y externos (materiales) de la humanidad.<\/p>\n\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" En este n\u00famero presentamos un art\u00edculo publicado en p\u00e1gina de Scielo – Perfiles educativos\u00a0vol.42\u00a0no.168\u00a0Ciudad de M\u00e9xico\u00a0abr.\/jun.\u00a02020 \u00a0Epub\u00a009-Mar-2021. Texto que fue desarrollado por el investigador y \u00a0Doctor en Filosof\u00eda y ciencias de la educaci\u00f3n Edgar J.\u00a0Gonz\u00e1lez Gaudiano, y el profesor y \u00a0Doctor en Filosof\u00eda y ciencias de la educaci\u00f3n Pablo \u00c1.\u00a0Meira Cartea. 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